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学校教育的戏剧性 平装戏剧教育丛书

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定价:¥48.00

  • 著者:184524 译者:
  • 出版时间:2021年08月本印时间:2021年08月
  • 版次:1印次:1页数:164页
  • 开本:32册数:1 卷数:1
  • ISBN:978-7-100-17662-0
  • 读者对象:教师、戏剧爱好者、大众读者
  • 主题词:学校教育研究
  • 人气:0

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一部跨学科戏剧教育研究经典著作

1、本书极具原创性,对教学、学习、学校教育提出新的见解,并用戏剧做类比,阐明学校教育是个人和群体参与社会戏剧的准备。
2、本书也是一部跨学科著作,在总结了教育学、社会学与戏剧教育的诸多观点的基础上,试图将教育和对人类现实的基本理解联系在一起,阐述人类社会活动的实质和人作为行为者的本质。
3、本书为教育领域的管理者、研究者和一般读者都会带来重要的启发。
4、解放教育就必须走出他人为我们所写的脚本,创造属于自己的脚本,包括个人的和民族的脚本。——保罗•弗莱雷
 

显示全部作者简介

罗伯特•J.斯特兰特,波士顿学院(Boston College)教育学教授。他曾在丹佛、康涅狄格和马萨诸塞州的多所学校担任校长和教师,后在福特汉姆大学(Fordham University)任教。他的著作关注教育中的道德和伦理问题。
译者简介:
胡晓岚,毕业于北京大学新闻学专业,现任上海戏剧学院内部学术资料刊物《上戏•艺术教育研究》责任编辑,负责国际著名艺术院校的调研和资料翻译,对美国艺术教育的状况十分熟悉。

显示全部内容简介

学校教育的过程之所以可以被视为戏剧,不仅仅因为其中的表演者存在着变数,社会同样也存在变数。学校将孩子们带入正规的知识体系中,教会年轻人日常社会交往所要求的惯例。这些知识体系和惯例构成了一个人参与社会生活的基本脚本,但人们对社会环境做出的回应不可能完全照本宣科。孩子们不仅学习某些特定场合所要求的习俗,也学习如何呈现那个我们想要成为的或自认为真实的人。同时,社会戏剧本身是人类构想的概念,其维护和更新需要人们真正地参与其中。
本书以条理清晰且合理的方式对学校教育中的各要素进行了阐释,将学校教育和对人类现实的基本理解联系在一起。当我们把学校教育视为戏剧时,便产生一种更全面的眼光来看待学校教育。学校教育的内在本质即人类戏剧——它不仅仅是个人形成自己身份的过程,也是社会群体寻找自身定位的过程。

显示全部目 录

第一章 全新视角看学校教育/ 1
当下教育观的不足之处/ 3
分错组织类别的学校改革/ 6
组织文化与学校教育的戏剧性/ 7
把教学当作表演/ 8
新与旧/ 8
争议/ 12
第二章 核心主题:戏剧/ 15
自我表现/ 16
作为人类建构产物的社会现实/ 18
社会化与脚本学习/ 19
戏剧的领域/ 22
虚假 V.S. 真实/ 26
第三章 学校教育的戏剧性 / 戏剧化的学校教育/ 29
社会行为的基本准则/ 34
正式的学校经历/ 35
学校教育与友谊/ 36“工作”脚本中的学校教育/ 39
“公民”脚本中的学校教育/ 40
戏剧化的学校教育的问题/ 42
重新定义学校教育的戏剧性/ 45
第四章 作为组织化的戏剧的学校教育/ 47
更大的戏剧语境/ 48
自我闭合的学校戏剧/ 49
职业脚本/ 50
机构脚本/ 51
内部组织层面/ 54
学校和社区的戏剧/ 58
要点重述/ 60
第五章 学校教育的戏剧性:人的塑造/ 62
表演者的家庭社会化/ 64
个人的自我表达/ 68
表达角色的即兴创作/ 69
在特长和兴趣中表达自我/ 71
成为社会戏剧中的人/ 71第六章 学校教育的戏剧性:国民的塑造 / 74
愤世嫉俗者的控诉:学校教育的乌托邦性质/ 77
是什么塑造了一个国民?/ 78
塑造国民/ 83
作为一种政体的学校/ 85
被赋权的国民/ 87
第七章 作为戏剧意识的反思性实践/ 89
反思性实践/ 90
作为反思性实践的反应式教学/ 92
问题命名/ 93
教育理念/ 96
双循环学习/ 99
对三个反思性实践的例子进行整合/ 101
戏剧意识的反思/ 101
作为戏剧意识的反思性实践/ 105
第八章 领导力、愿景与戏剧意识/ 107
近来关于领导力的著述/ 108
愿景及其来源/ 109
愿景的表述/ 110克服“领导 — 被领导”的分裂/ 112
愿景制度化/ 113
愿景与戏剧意识/ 114
第九章 演员,指导者,导演,批评者/ 118
演员/ 120
学习如何处理有问题的脚本/ 122
教师作为演员/ 123
管理者作为演员/ 124
参与生活的戏剧/ 126
第十章 基于课堂观察的类比/ 127
课堂片段(一)/ 128
评论/ 129
课堂片段(二)/ 129
评论/ 130
课堂片段(三)/ 131
评论/ 132
课堂片段(四)/ 133
评论/ 135
课堂片段(五)/ 136评论/ 137
课堂片段(六)/ 139
评论/ 141
对调查结果的探讨/ 142
第十一章 作为戏剧的学校教育:结论性反思/ 144
启示/ 148
索 引/ 153

显示全部精彩试读

第一章 全新视角看学校教育

一些有趣的事情正在发生着。范式转移(paradigm shift)往往要历经一个世纪甚至更久的时间才能逐步完成,并将其对手挤出历史舞台。现在看来,在人类活动的众多领域,诸如自然科学、政治学、管理学、组织行为学等,重大转移的速度如此之快,以至于在某一单个领域——比如教育领域中——的范式转移的速度已经与政治学、组织行为学等领域中新范式的加速不相匹配。举例来说,过去这些年来,我们知道用以解释或指导组织行为的传统管理理论的缺乏,与此同时,我们也发现学校改革的政策中包含了一些传统管理理论。
学校的指导方针是:主张效率和效益、责任制、严格界定能力的细致评价、成本效益、明确阐述的目标、绩效标准、成果量化,等等。与此同时,管理学学者们对这种管理学的绝对化说法和实际作用加以驳斥。我们听到的批判声音远不止于有限理性、组织的任意性和非自然秩序、组织混沌理论、松散耦合系统、蛇形管理、管理动荡。
管理理论的这些变化反映出整个社会科学的变迁,不再是由逻辑实证主义和经验主义主导的排他性认识论。许多社会学家现在承认了自然科学家在十年前就已提出的观点,即观察是理论的前提,科学语言本质上具有隐喻性,科学发现既需要想象,也要有严谨的逻辑。但是,严格的实证主义和经验主义的研究程序和所运用的语言系统在资金结构、立法和行政指导方针、专业奖励制度方面以及在专业研究生院的课程中仍然是牢固的制度化存在,即便作为其理论支撑的认识论已不再充分。
用于研究和管理学校的语言和观点多数属于行为主义、实证主义和经验主义认识论。这些观点与社会科学和政策学中的新兴观点是脱节的,因而深受这些认识论的局限、歪曲和意识形态偏见之害。这些观点亟须被替代,或者至少用新范式中尊重人类学的观点来加以平衡。本书正是对发展这样一种观点的尝试——此观点将以戏剧作为类比。但在本书展开论述前,特别是从学校本身出发进行探讨的时候,会先对当下关于学校教育的语言和观点的不足之处依次进行点评。

当下教育观的不足之处

组织和管理理论的概念框架和图像通常是在对商业机构或政府机构的研究中发展建立起来的。相关著述对政府机构和企业的差异做了清晰的描述,前者更专注于提供服务、执行政府决策,而后者则更关注生产效率、利润和市场份额。这两种类型的组织都要遵循一定的机构形式,比如权威和特权的等级制度、工作的专业化与细分、产出的衡量等。教会和慈善机构等志愿组织,虽然在诸多方面与商业和政府机构有所不同,却也常常表现出类似的官僚化倾向。学校系统,特别是大的学校系统,体现了许多政府机构所具有的组织特征,因此,在对学校进行研究、理解和管理时可以更多地采用在组织和管理类著述中提到的传统分类方式和概念。
但应用于个体的学校时,组织和管理理论著述中的分类和概念虽然有用,但作用有限。对个体的学校而言,有三个现实因素使其难以按照标准的管理和组织类别来进行分类。
首先是规模,在大多数情况下,个体的学校因规模过小而无法适用那些在管理和组织语境中使用的强大的抽象概念。举例来说,这样的话语方式对一个家庭来说也有类似的不合适之处。人们不会提出设立家庭的首席行政官(CEO),也不用考虑控制范围的问题或实际的生产率问题。这些术语在家庭这个背景设定中听起来很做作。与其说学校像公司,不如说更像家庭,不仅仅在规模上,还在情感和关注点上。
管理和组织的语言是不适合于学校的第二个现实因素。学校有意为孩子们建立以成长为目的的环境,孩子们无须让自己去适应安排好的身份或角色,也无须一心一意专注于其他组织承担的某一个或某一组任务。当然,他们在学校之外的世界是多方面的(朋友、兴趣、家庭活动、邻里关系、娱乐活动等)。即使在学校里孩子们的活动受到限制,但他们的生活仍然丰富多彩:他们根据学习对象的变化做出不同的回应;他们通常会参与一至两项课外活动;他们经常与亲密的朋友或普通朋友社交应酬;他们常常与权威人士,比如老师、教练或只是作为单纯的人的大人们建立协商性关系。他们按照预期参与到所有这些活动中,不断尝试,不断失败,也不断成长。
第三个方面,学校不同于大型机构。学校的职责是教育、学习、掌握知识体系。教育的过程完全不同于汽车行业的生产过程,也不同于政府规划委员会的决断过程。学校的基本任务和工作方式有别于商业或政府机构。学习语言的使用,学习逻辑论证,学习概念和制度之间的关系,学习评价观点,是一个缓慢而艰苦的过程,需要无休止地练习和实践。吉尔伯特·海厄特(Gilbert Highet)援引一位耶稣会教育家所说的“学生的思想就像一个窄颈瓶”,表达了他的看法——一点一滴学习的时候可以吸收大量知识,但如果你试图把大量知识一下子注入瓶中,则会溢出来,最后反而都浪费了。
认知心理学家已经认识到青少年运用抽象概念、进行逻辑思考的能力发展阶段。他们认为从一个阶段发展到另一个阶段的过程是缓慢的,且不完整。具有抽象思维能力的人并不总是进行抽象思考,回归到早先的具象思考的方式也很常见。尽管这一点在对残疾孩子的教育过程中更明显,但所有的孩子都是按照他们自己的节奏、根据他们自己的意愿来学习的。国家立法机构对教育做了相关规定,学校不能强迫或命令孩子们进行学习。学校的“生产率”更多地取决于学习者的自觉性,而不是教师的天赋和能力。学校不能因学生不学习而开除他们,也不能因学生未通过考试而把他们送入监狱。
……