通识教育评论（2022年总第十期） 平装

大学通识教育联盟主办、复旦大学承办，著名学者甘阳、孙向晨教授主编，精选海内外教育专家的精彩文章，深度解密哈佛大学、麻省理工学院、北京大学等顶级高校的育人之道。

★16开精品制作，商务印书馆出版，复旦大学推出的优秀刊物
★主编甘阳教授被誉为“改革开放以来中国思想学术界最有影响的标志性人物”，2005年主持召开“首届中国文化论坛”，推动中国通识教育全面启航。
★本书汇集高校名师的一线教学心得，让读者及时把握大学课堂上传来的最新动向
★定期总结各高校改革实践的经验，教育改革实践者必备的一手参考材料
 

甘阳，清华大学文理通识大类首席教授，新雅书院原院长，哲学系博士生导师，主要研究领域为政治哲学、西方思想史及大学理论等。
孙向晨，复旦大学哲学学院院长、通识教育中心主任、通识教育核心课程委员会主任。曾先后在耶鲁大学、芝加哥大学、巴黎高师等大学做过访问学者、访问教授。

通识教育已成为当前中国高校改革的共识。《通识教育评论》由大学通识教育联盟主办、复旦大学承办，于2015年创刊，为半年期学术辑刊，致力于呈现中国乃至世界范围内通识教育理论和实践的最新研究成果，彰显学术特色，积极关怀实践，鼓励围绕通识教育开展争论和交锋。主要包括名家论通识、通识新视野、通识教与学、通识动态等常规栏目和“经典阅读类通识课程”“通识写作”等特色栏目。

名家论通识
关于“人皆可以为作者”时代中的写作教育的哲学思考   童世骏  
关于“通识教育”理念和实践的一些经验和看法  张旭东  
国际高等教育院校认证视角中的通识教育:组成、功能和价值  孙建荣　王晶晶  
专论：“通识教育与本科教育”访谈录
中国政法大学的通识教育改革与中西“文明通论”课程建设  文兵  
法学通识教育组织变革的实践探索与反思  寿新宝  
艺术院校的通识教育改革与通识课程建设  杨茂森  
通识写作
通识写作课对学生“主动性学习”的激活——基于清华通识写作课的探索  李轶男  
通识写作与文学阅读——上海科技大学“文学与写作”课程调查、实践与反思  毛佩洁　祁玥  
通识课中的学术写作训练  吴建峰  
通识教与学
一本书何以通识?——论经典阅读类通识课程的教学设计  孙向晨  
文本细读•小班讨论•多元写作——重庆大学经典阅读课程的探索与实践  袁敏  
面向通识人文素养培育的“哲学导论”课程建设与思考  徐竹  
通识新视野
以思维教育为导向——华东师范大学通识教育课程的探索与实践  孟钟捷 周先荣 徐幻  
从叙述式质化分析看通识教育与学生反思性思维特征  吴俊,高莘,李洋娴,廖梁,彭金满,王永雄,周笑晨  
高校通识课教学效果评价研究——基于 DID 方法  谢枫  
通识中的通识——科学人文通识教育的内涵、功能与途径  杨辉  
以学生的主体性建构为目标推进通识教育改革  张俊  
应用型高校通识教育的使命与未来—— 年“应用型高校通识教育专题论坛”综述 刘迟晓霏　黄鑫  
专题：学生对通识教育的思考
通识教育与专业训练的张力与再平衡——以北京大学元培学院政经哲项目教学计划改革为例  赵宇飞  
美育与人文——新雅通识教育一侧  刘宇薇  
学习共同体:我的博雅记忆  吴冠泽  
学生视角下的北京大学通识教育改革  王嘉璐  
他山之石
日本大学通识教育的现状、课题及展望:基于一位大学教师的视角 牧野笃  
书评
博雅教育的当代价值——读札卡瑞亚的《为博雅教育辩护》   熊庆年  
《通识教育评论》征稿启事

关于“人皆可以为作者”时代中的写作教育的哲学思考
童世骏

今天我来介绍上海纽约大学写作课程的情况。 我并不专门从事写作教育工作,但希望能借这个机会,对在“人皆可以为作者”的时代中开展的写作教育进行一些哲学思考。 我的报告分为四点。
第一点,讨论大学写作教育具有的普遍意义,即在“人皆可以为作者”的时代,重建语言交往的反思性程度与公共性程度之间的正相关性。
“人皆可以为作者”这个说法,是2019 年德国哲学家哈贝马斯在接受访谈时提出来的。 那年是他的 90 周岁生日,柏林的几位学者对他进行了两次访谈,先是 3 月份的口头采访,10 月份又进行了另外的书面采访。采访内容最后以《政治倒退时期的道德普遍主义——与哈贝马斯就现时代和他毕生工作的谈话》为题发表。 其中,哈贝马斯从传播方式及其对交往理性之影响的变革历史出发,谈论了他对于数字媒介时代的看法。 在他看来,数字媒介是传播方式的第三次革命,前两次分别是书写的发明以及印刷出版物的出现。 书籍印刷把所有书籍使用者都转变成了潜在的读者——虽然实际上,人人都能读上书还要等三四百年的时间;而现在所谓的“新媒体”则把所有用户都转变成为潜在的作者。 就像印刷出版物的用户必须先学会阅读一样,我们也必须先学会怎么使用新媒体。 在这个时代,学习过程将大大加快,但谁知道将有多久? 这个时代的特点,用哈贝马斯的话来说,就是“人人皆可为作者”。 也就是说,任何人写的东西都可以直接发表出来,直接找到读者(其实没有“读者”也就无所谓“作者”)。 而这便意味着,写东西的人和读东西的人之间缺少了一个以前非常重要的中介:报刊或出版社的编者。 之所以出现“人人皆可为作者”——就好像孟子讲“人人皆可为尧舜”,尽管这不大有人同意——这样一个事实上的转变,就是因为从写的人到读的人,中间没有编辑的过程,没有编者作为一个中介。 从知识论角度来讲,这一转变最重要的意义在于,原来在书面语言和口头语言之区别的基础上产生的一个区别,也就是专门商谈和日常交谈之间的区别,变得模糊了,二者的界线变得淡漠了。
对于这一点,在哈贝马斯2004年10月到日本京都做的一次演讲里,有一段非常有意思的话。 他讲起自己先天患有的腭裂、兔唇。 他对于语言和交往的认识,受到了自己这个缺陷的很重要的影响。 这一缺陷或许可以解释为什么他总是把书面语言置于口头语言之上。 不过,哈贝马斯又从理论上做了些解释:语言的书面形式掩饰了口头语言的污痕;专门商谈相对于日常交谈所具有的更高程度的反思性和公共性,是从语言的书面形式当中得到的。 思想一旦用书面语言表达,成为专门发表的文章和学术著作,就面向了所有相关的人,就创造了在直接说话者和直接听话者之外的第三个论坛。 在这个论坛上,每个相关的发言都可以被听到,进而,那些更好的论据——better arguments 或者说 better reasons——就作为一种非强制的强制力(the unforced force),有可能占据上风。 从这个角度,哈贝马斯还解释了为什么自己在演讲的时候都要照着稿子来读,虽然这样让听众特别不舒服,以及为什么他在评价学生的时候总是更看重学生的书面作业,而不是学生在讨论时候的表现,哪怕某些学生在讨论的时候表现得更加聪明。
我们做一些概括。 “人皆可以为作者”所造成的最重要结果,就是语言交往的反思性程度和公共性程度的错位。 这个错位以前也有。 以前解决这种错位的方式是:一方面提高严肃媒体的质量;另一方面提高广大民众的阅读理解能力。 也就是通过扩大严肃媒体的社会影响,建立起语言交往的反思性程度和公共性程度之间的正相关。 这一目标可以说是启蒙运动或启蒙事业的根本目标。 但是现在这个目标似乎是离开我们越来越远而不是越来越近了。 因为现在既缺乏专业依据、又未经严肃思考的许多观点可以在网络上轻易发表,从而也就出现了文字愈不具有反思性、反而愈具有公共性的情况。 文字越是在表达一些情绪,越是代表特殊利益,所谓的“吃瓜群众”就越起劲,转发也越频繁。 这种情况在数字媒体之前也不是完全没有,但是如我刚才所说,启蒙运动在很大程度上就是通过一方面提高印刷媒体的质量,另一方面提高民众阅读能力和教育程度来应对这一情况。
其实,现在和当时是同一个任务,但我们可能要把重点从提高人们的阅读能力转变为提高人们的写作能力,从而普遍提高在电子媒体上发出的文字的理性水平。 当然确切地说,阅读不仅仅是指能够读懂文字的字面意义,更是要能够对文本的内容进行由表及里、追根究底的理解。 这种能力也是写作训练中一个非常重要的环节。 在我们现在身处的社会,大学教育进入大众化、普及化的阶段,因此,大学写作教育就显得特别重要。这不仅是由于大学生群体在整个人群之中的示范性作用,也是由于这个群体已经占据了相当大的人口比例。
第二点,讨论中国大学写作教育具有的特殊意义,即在“人皆可以为作者”的时代,写作是强化理性思维所必需的概念工具。中国大学教育最重要的起点是一百多年前的新文化运动。 新文化运动最为基础的部分是白话文学运动,后者最重要的主张是“文言合一”,也就是以原来只用作口语的白话代替文言文作为书面语言。 要完成这种转变需要做很多铺垫,克服很多困难。 从知识论的角度来看,一个特别值得重视的问题是:汉语口语中的同音字词特别多,导致表达不同思维概念的困难性较大。 文言文中常常用单字来表达概念,而如果在口语当中也用单字表达概念,那么单字的重复性要远远大于复音词的重复性。 所以,汉语现代化过程的一个显著特点——这同时也是白话文倡导者的共同主张——就是大量创造或者引入复音词,从而提升汉语表达概念的能力。
胡适在 1918 年 7 月 14 日写给朱经农的信里就对此做了解释。 当时大家都关心这样的问题,如果口语也像文言文一样用单音字,那么白话文当中就会出现大量的单音的概念,而这些单音概念的区别是很难在口语当中表达出来的。 胡适解释说,“丝”“思”“司”这几个字听起来都是 si,而一旦变成复音词,它们的区别就建立起来了。 两年以后,他在一篇文章里又
做了更加系统的阐述,并把单音字变成复音词看作中国语言的一大进化。胡适认为,这种进化从《左传》就开始了。 这些就不展开讲了。 我想说的是,如果不重视书面写作训练,没有书面语言使用方面的训练,而是仅仅依靠口语,哪怕用复音词代替单一字词来表达概念,也还是会出现不少复音词虽然写法不同,但读音完全相同的情况。 这仍然没有从根本上解决口头表达中概念贫乏的问题。
关于汉语中的同音字词现象,赵元任有几篇著名的奇文,是完全用同音字写成的文章。 别人以为赵元任是想用这个例子来表明罗马化的拼音文字的用处很有限,但是赵元任事后说明,其实不是这样。 他只是想表明有些场合这么表达确实不行,但是在多数的文字使用场合,比如说在自然科学、工农商军、普及教育上是没问题的。 但是他接着也承认,有些确实存在技术上的困难,比如说政治上、法律上的一些概念,我们还没有办法仅仅用单音字变成复音词的方式来解决。 问题是,赵元任说这番话的时间是 1959 年。 从那以后 60 多年了,我感觉他所说的新公式好像还没有创制出来。 例如,在政治法律上特别重要的“权利”和“权力”、“法制”和“法治”这两对概念,可以说表达了事实性和规范性的区分,但是它们的发音完全一样。 所以我们在电视屏幕、书面文字上经常可以看到,本该表达 power 的“权力”,写成了表达 right 的“权利”,或者本该是表达 the rule of law 的“法治”,写成了表达 legal system 或者 rule by law 的“法制”。 对于这种差别,我以为如果只是在口头层面上区分,那很多概念的区别是建立不起来的。 必须通过书面语言的操作来建立一些在现代社会非常重要的概念区分。
还有个例子是梁漱溟先生的一段蛮有意思的话。 他觉得人类社会最重要的纽带或者动力是三个东西,而这三个东西的中文发音恰好几乎完全一样:一个是“利”,另一个是“力”,还有一个是“理”。 这就是汉语口语的特点。 所以他写的时候就表达为“获利之利”“武力之力”和“义理之理”,就是为了应对胡适所讲的问题,也即把单音字变成复音词,从而克服原来单音字词特别多,以至于没有办法表达应该区分开来的概念的问题。但是我想说的是,这个问题还没完全解决。 我在电脑输入的时候,要把“获利之利”“武力之力”“义理之理”打出来的话,依然是要做好多选择的。 把“获利”按拼音输入进电脑也会出现五六个选择。 也就是说,如果还是只靠口语,直接把口语变成书面语的话,是没有办法表达一些非常复杂、非常重要的概念区分的。 我用这个来强调,写作教育实际上就是让学生用书面语言进行操作,通过这种操作建立起一些对现代社会来说非常重要的概念区分。
第三点,讨论中国大学写作教育具有的更为重要的意义,即在“人皆可以为作者”的时代,培育“不论证则无知识”的知识观。关于这种知识观,康德有一段非常好的话。 通常认为,康德的《纯粹理性批判》很抽象难懂,不可思议。 但是他有一段关于意见、信念和知识的区分的话,讲得特别清楚。 意见在主观和客观上都没有根据;信念只有主观根据没有客观根据;知识既有主观根据也有客观根据。 他这么讲完后说:对如此容易领会的概念我就不费时说明了。 为什么这在他看来是非常容易领会的呢? 很简单,从柏拉图的《美诺篇》《泰阿泰德篇》开始,“知识要经过论证”的观念就建立了起来,然后变成了西方知识观的主流。 这样一种主流已经到了什么程度呢? 只有到了人家来挑战的时候,我们才意识到,原来西方人对知识是这么理解的。 这个挑战就是盖梯尔(Gettier)在 1963 年 6 月写的一篇只有两页半的文章中提出的无比重要的 JTB 理论。 但是在盖梯尔之前,罗素在 1948 年的《人类的知识:其范围与限度》这本书里已经有过类似的表述。 罗素说,关于知识,我们不要以为它只是一个真的信念,只是真的信念还是不够的,要经过论证才是知识。 然而他也说,这种对于知识的理解也是有问题的。 其实,他提出问题跟盖梯尔提出问题是差不多的时间,就是“knowledge as justified truebelief”这样一个知识观。 这是否说清楚了什么是知识的充分条件? 对此可以举出很多的例子,现在的工业社会,大家都在想以各种各样的方式产出知识。 但哪怕提供了 justification,这个真信念依然不一定是知识。
我想做的解释就是,盖梯尔问题对 JTB 知识观的质疑,并不能得出放弃 JTB 知识观的结论。 尽管有一些哲学家会得出这样的结论,但我觉得不是这样。 不然的话,知识与意见及信念之间不可忽视的区分就很难看出来。 在我看来,JTB 知识观虽然未能完全确定什么是知识的充分条件——因为确实可以找出例子来表明有论证未必就是知识,但是它强调了知识的必要条件,也就是说,没有论证就不是知识。 这对我们避免把知识和意见及信念混为一谈是非常重要的。 现代教育尤其是现代大学教育的一个重要任务,就是在传授知识的同时,培育“不论证则无知识”的知识观。 这样一种知识观要求我们在教育中告诉学生,在人类知识进步的过程中,最重要的区别既不是观点之有无,甚至也不是观点之真假,而是观点之是否得到尽可能满意的论证。 如果我们问,有论证一定是知识吗?这不一定。 但是无论证一定不是知识,这点应该是很确定的。
当然我们在实际的知识认识和教育过程中,不可能对每一个真信念都亲自进行论证,我们常常依赖于别人的论证。 别人的论证我们是不是看得懂,这也常常是成问题的。 这个时候我们会比较看重提供了论证的那个人,看他是不是具有认知德性,是不是具有理智德性。 那么这个理智德性、认知德性在教育中就特别重要,而我们的教育就要培养这样的理智德性、认知德性。 关于这种理智德性、认知德性,约翰·杜威在 1933 年How We Think 的第二版中有论述。 第二版对第一版做了非常大的修改。第一版在中国很有名,有一个中译本就叫作《思维术》。 但是在1933 年他又做了修改,强调反思性思维的重要性。 而在我看来,反思性思维的重要性就在于强调,信念之真还不是知识,必须得为真信念进行辩护。 这也就是强调证明、证据、证物、证件等的重要性。
一般来说,有关德性的教育要比有关知识的教育更有赖于学习者的亲身实践。 而写作课之所以重要,就是因为它是一门实践性很强的课程。在写作教育的课程中,教师指导和督促学生亲身参与问题澄清、概念分析、证据收集、论证推敲、行文组织和思想表达的整个过程。 这样一个过程是培育认知德性或者说理性德性的专门教育,是形成“不论证则无知识”的知识观的极重要途径。
第四点,讨论上海纽约大学的写作教育,涉及写作课程教育和课程写作教育。
首先是写作课程教育。 上海纽约大学的学生是宽口径、不分专业地招进来,先进行两年的博雅教育或者说通识教育。 第一年结束或者最晚第二年结束的时候,学生才开始选专业。 在两年博雅教育中,有一个名为“核心课程”的教育内容。 核心课程教育有六个部分:社会和文化基础、写作、数学、科学、算法思维、语言。 写作课主要是两门课程,一门是Writing as Inquiry,还有一门是 Perspectives on the Humanities,前者是专门的写作课程,后者介于专门的写作课程和嵌入各学科课程中的写作训练之间。 两门课都是小班模式,每班不超过 12 人,低于学校大部分课程的配额。 其次是课程写作教育,也就是嵌入各学科教育的写作训练课程。这些都旨在使学生在态度上从被动变成主动,在内容上从碎片化学习变成系统性学习,在方式上从独白式学习变成互动式学习,在效果上从复制性学习到创造性学习。
上海纽约大学进行的是全英文教学,除了为国际学生专门开设的中文语言课程以外,其他所有的课程都是用英文开设的,包括写作课程和我自己开设的课程。 但无论是基于我自己的体会,还是我在旁的观察,都觉得纯粹的英语教学和纯粹的中文教学都有不及中英文双语教学的地方,尤其是对于写作课来说。 举一个例子,在实际的教学过程中,要向中国学生讲解“权力”与“权利”、“法治”与“法制”区别的时候,比较简单的办法就是借助于相应的外语表达,告诉他们“权力”与“权利”是 相对于 power和 right, “法治”与“法制”相当于 the rule of law 和 legal system。 这就很清楚,一听就明白了。 这就可以看出双语教育的优势。 另外赵元任先生还提到过,汉语有这么一个特点:汉语中所有的修饰词,不论单词还是长的分句,都必须放在被修饰语的前面。 这可能是对复杂的汉语思维,或者说对用汉语进行复杂思维提出的特别要求。 应对这种特别要求大概也是大学写作教育的一个重要内容,对中国学生进行英语的写作教育也有助于这方面的训练。
还有另外一面,对于国际学生,用汉语进行教育其实也是有好处的。前面我们讲,汉语同音字词比较多的现象对形成概念区分有不利之处,但其实它也有积极的方面。 也就是说,它在很大程度上有助于训练汉语使用者在特定语境中理解字词意义的本领,有助于培育汉语使用者对特定语境的敏感性。 梁漱溟先生有一段话可以帮助我们理解这一面。 他说,“殊不知话看谁说,不能离开说话的人而有一句衷合情理的话”。 同样一句话在不同的语境中,由不同的人来说,含义是不一样的。 当然他在这里讲的到底是话还是句子,一定要放在语境当中才能理解它的意义。 字词是不是这样? 更是这样。 字词同音的情况很多,但是我们在口语交流当中往往不觉得有什么问题。 因为在口语中,我们迅速就把它放到语境之中,知道它是什么意思。 比如我们说到“人之初,性本善”,就知道这个“性”不是性别的“性”,而是人性的“性”。 这也就意味着,汉语的使用实际上是在培养对于语境的敏感性,而这种敏感性,说大了,和我们中华民族的国民性有关系。 至少,对国际学生来讲,让他们进行汉语写作、汉语交流的训练,也有助于他们的思维能力训练。
我的报告就到这里,谢谢大家。